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教育，从“教”字说起

邵建

　　约是９６、９７年间，听一位老师在办公室谈教育问题时，剖析了"教"这个字。按照这位老师的说法，繁体"教"原是甲骨文，左上的"爻"指八卦，表明所教的内容，下面的"子"是指学八卦的孩童，右边则是手持杖或鞭的象形，即督学之意。这位老师的说法或许有理，但我当时的疑问是（当然是在心里），甲骨文时代的文字怎能反映后来《周易》中"爻"的内容呢？如果这种超前说不能成立，那么，至少可以推论"教"不是甲骨文，它或许形成于以后的文字中，比如金篆之类。不过这种说文解字的方式唤起了我的兴趣，接着我也即兴表述了我对这个字的读解。
　　我解读的"教"不是繁体，而是简体，其解读路径不恪守六书，更多是个人体认。就"教"而言，它左"孝"右"文"（反文），是个会意字。这意味着教育是一种文化，那么，它是一种什么样的文化呢？左边的"孝"表明了它的性质。西汉《孝经·开宗明义章》曰"夫孝……教之所由生也。"可见"孝"和以"孝"为表征的儒家文化就是传统中国的施教内容。众知，儒家文化是一种人伦性质的文化，"孝"所表明的就是人与人之间一种最切近的关系。可是这种关系一旦用"孝"字表现，马上就出了问题（记得我从认识这个字起，就没对它产生过好感，无论字形还是音读，只是说不出原由。也就是在那一天的即兴解释中，我突然才明白自己为什么反感）。如字，"孝"的构形是上"老"下"子"，这个结构使我本能地感到中国文化中人与人之间关系的不平等，哪怕是有着最亲近的血缘。否则，"老"与"子"为什么不是并列结构而是上下？我后来回去查了一下，"孝"字最初的写法，原就是"老"与"子"两个象形的上下合体，后来"老"才被省化，只剩下了个头。用我当时的话来说，一个头就把儿子整个地压在了下边。因此，这个字的本义在我看来就是儿子"服从"老子，尽管这种解释有可能把许慎老先生气得吹胡子瞪眼，果如他还活着的话。
　　但，这还并不是"孝"字的全部。儒家文化中的人伦关系是一个由血缘外推的扩展秩序，比如"国家"，就是由"家"而"国"的秩序扩展。既如此，父与子所构成的人伦在"国"的语境中就合理地转换为"君"与"臣"的关系（君父与臣子）。这关系依然是一种不平等，并且是放大了的不平等。这两种不平等孔丘用极为精炼的语言概括为："君君，臣臣，父父、子子".可以说，这就是儒家文化所向往的"礼治秩序"了，孔丘念念不忘"克己复礼"，所要复的就是这个君臣父子之礼。然而，该礼序的不平等是显而易见的，因为君臣父子之间形成的是一种彼此不得错位的"差序格局"（费孝通语），而"孝"干脆就以上"老"下"子"的造字象形了这种差序。它的作用既宜其家，又宜其国，并且更重要的是后者。中国文化家国同构，治国必先齐家，正如《礼记·大学》所云"其家不可教而能教人者，无之，故君子不出家而成教于国"，家人教好了，国人也就教化了。这倒象我们今天提倡的从我做起，从小做起。因此，"孝"以为教，受教的是我，所为却是父君。就父君而言，始则是父，终则是君。因此，《大学》一语破的："孝者，所以事君也".一个"事"字，将我上段所说的"服从"示露无遗。
　　在这个意义上，我要指出的是，以"孝"为教的中国教育（包括中国的文化）一如它的反文旁，其实是反文化的，尽管世人普遍认为中国文化和中国教育恰恰是"做人"的文化和"做人"的教育。但，正如费孝通先生所说，文化是人为的，也是为人的，并且归根到底是为人的。这个"人"不是什么抽象意义上的人，而是非常具体的"个人".那么，我们的教育，其反文化性就在于它不是为人（个人）的，而是要人（个人）为它的。这个"它"不是别的，就是个己之外由父君所体现的一种秩序――"礼治秩序".在这个秩序面前，教育所以被需要，是因为它教会了个人的服从。
　　直捷地说，"礼治秩序"是一种政治秩序和统治秩序，它由父君为其威权象征，亲亲尊尊长长为其威权原则。这样一种长幼尊卑的秩序（或曰"纲常"），如果得以维持，即天下大治；如果维持不了，则天下大乱。乱生于下，叫"犯上作乱".由乱而治，不外两途。一是以法而治，治人，即严刑峻法，法家是也。一是以德而治，治心，即礼乐感化，儒家是也。中国政治儒法互用，但法家一途是事后"惩前"，破的是"山中贼"；儒家不然，它的功用是让人事前"毖后"，破的是"心中贼".心中贼破，无作乱之心，也就无作乱之行。天下既治，法用何为？所以，尽管互用，但儒法之间显然儒以为主。它不但是中国文化的主体，当然也是中国教育的主体。因为文化的功用，主要就体现在对人的教化上。"教育"一词是个现代词，在中国传统语境中，一般不用教育，用得更多则是"教化".何谓教化，即以孝为教，"化性而起伪"（荀子）。这里的"伪"是人为的意思，并非贬义。荀儒在论人与动物的区别时，其结论是人有义而动物无义。义者，宜也，一个人的行为合度（比如不犯上作乱）即为义。问题是，人由动物而来，本来并无义的观念，它是人为教育的结果。这样的结果改变了人原来的本性，从而体现了教化的成功。可见儒家的教化从心入手，一味在人的心性上下功夫，把"孝"从外在的伦理规范变成了道德上的内在自律。这样，儒家文化和教育就给人以"做人"亦即做一个道德人的表象，但正是这样一个道德人才能"自觉"服从作为儒家理想的"礼治秩序".因此，穿透表象，中国传统教育的指向是很明显的，如若套用今天的语言，也就是教育为政治（亦即伦理政治化的"礼治"）服务。
　　说了半天中国的传统教育，其实并不是本意，本意倒是针对我们当下的教育问题。按照克罗齐对历史的解释，一切历史都是当代史，那么，传统教育的问题对我们今天来说就不是"俱往矣"，它毋宁在内深处仍然牢牢地制约着我们，尽管我们的教育看起来是如此现代。
　　我所在的学校，当然也不仅是我所在的学校，每年新生入学，都要军训。现在是新生到军营里去受训，前几年则就在本校的操场上。那几年，每到９月，我都能看到一队队穿军服戴军帽因而性别难分的学生，顶着依然炎热的日头，在操场上一遍遍地随着口令而动作：立正、稍息、向左转、向右看齐、齐步走、正步走、立定……。应该说这些动作本无难度，但却要学生一次又一次、每天乃至几十次的重复，甚至还连续那么多天。那么，如此单调、如此乏味、如此机械并且也如此简单的动作为什么要烙饼似地翻来覆去呢？你可以说，是为了学生通过军训结束时的验收，也可以说是锻炼学生的意志。但我始终以为，这些都不是主要的，主要则在于从体能上养成一种"服从"的习惯。当军训业已成为大学教育的一个有机部分时，想想"教"字中由"孝"所会意的内涵吧。这也就解释了为什么简单的动作却一遍遍地重复，不如此，又何以形成大脑皮层中的条件反射？在这个意义上，我以为，军训的"训"更准确的说法是"驯"，即驯化。
　　当体能的驯化结束后，学生们从操场上走进了教室，这时他们又开始另外一重意义上、当然也是真正意义上的"训".这时，"训"他们的已不是军人，而是我们。《说文》曰："训，说教也".且不说我们的教育中有多少说教的成分，关键是，说教的实质一如"训"本字，言之如水，令其从之。如何令其而从？那就看看我们今天几乎人人厌之的"标准答案"吧。标准答案在当下的教育中大行其道，不是没有原因的。如果仅是一种考试要求，多少还能理解，尽管无奈；问题是，它甚至成为我们作教师的一种自觉。９８年时，北大中文系一位教师在中社院文学所召开的文学理论座谈会上这样声称："真理只有一个"，而且"不以时间、不以国度为转移".他说"我可以告诉学生十个关于文学本质的见解，但学生总要问哪一个更正确".可以想见，这位教师的教学，无非就是向学生宣示这十个见解中作为唯一真理的那一个，而那一个就是所谓的标准答案了。对此，我想问的是，一个学生几年下来，如果学到的东西就是课本上一连串的标准答案，并且让它充斥头脑；那么，他是否还会用这颗脑袋去思考这个问题或进行另外的探索呢？答曰：不会。不是不会，而是不需要。真理的问题已告解决，只要认同就行、只要信从就行，这样就可以通过考试了，也就可以毕业了。然而，对学生来说，那些标准答案最后大都去了该去的瓜哇国，但有一样东西却象脚底的口香糖一样是难以去掉：对标准答案的信从。这也是一种条件反射，它是我们作教师的在四年时光中用标准答案式的教学一次次训化出来的。只不过这种"训"不是体能的，而是脑能的；不是身的，而是心的。
　　好了，四年过后，学生们走出教室，进入社会，他毕业了，他成人了。可是这是一个什么样的人呢？几年时光，不是体能的"驯"，就是脑能的"训"，身心俱被一个"从"字所同化。这样的人，可以号称一个合格的螺丝钉。问题是，培养出一批又一批被同化的人或螺丝钉，是教育的成功还是相反？那就要看你是用什么样的价值评价体系了。在某种意义上，这种教育十分成功，因为它要的就是这个效果，或者说，教育的目的就是培养螺丝钉。然而，正是在这一点上，我以为，我们今天的教育和传统看起来是大相径庭，其实是一脉相承。传统教育所以叫教化，乃是从心性上把人化育为对"礼治秩序"的自觉信从。今天的教育并没有走出这个模式，只是传统的"礼治秩序"由于被赋予某种主义的内涵从而形成了它的现代版。在现代的"礼治秩序"面前，个人只要成为螺丝钉就行了，而教育的任务就在于如何造就。因此，它不仅要象传统教育那样养成一种信从，而且更进一步，还要为其培养接班人。我们的教育不是可以化约为这样一条口号吗："为××××培养接班人"，后面惯例还竖着一条感叹号"！".这个感叹号让人感叹不已。教育到底是干什么的，原来不是为人的，而是培养什么接班人的。就"接班人"而言，看起来，落点是"人"，其实重点在"班".在这样的教育体制里，"人"是次要的，比"人"更重要的是"班".因此，教育为"班"服务，而不是为"人"服务。当"班"成为教育的目标，"人"在教育中被灌输的就是服从"班"的需要。教育不仅使自己成了为"班"服务的工具，而且还要通过教化使人也成其为工具。把"人"视为工具的教育只能是反文化的，因为无论康德、还是马克思，在人问题上，都强调人本身的目的性。人就是目的，它不可能也不应是人之外的一切对象的工具。落实到这里"人"与"班"的关系，外在于"人"的"班"如果有，也是出于"人"的需要，而不是相反。一旦反过来就是异化。可是，恰恰是我们教育，认同了人与班的关系的颠倒，并以其教化的方式支持和强化这种颠倒。这样的教育你说不是反文化的或异化的又是什么？
　　异化的教育只会造就异化的人。下面的例子可以看出，由于中国教育，不但传统，而且现代，都缺乏一种对人（即个体本身）的关怀，故尔造成了对人（亦即"个人"）的事实上的伤害。换言之，经由这种教育所形成的人，不是个体人格意义上的人，而是类似一个有着标准答案的"同一化"的人。他们的思维是同一化的，感觉是同一化的，语言也是同一化的，在他们身上丧失了（或没有形成）用自己的大脑来思维来感觉来说话的能力，至少是习惯。
　　我至今难忘我所布置的一次期中考试，那是９８年的事。我给自己所教的两个专科班学生出了一道题，解读一首美国民歌《花儿到哪里去了》。它的内容大致如下："花儿到哪里去了/花儿被漂亮的姑娘们摘去了/漂亮的姑娘们到哪里去了/姑娘们被大兵带到军营里去了/军营里的大兵到哪里去了/大兵们到坟墓里去了/那些坟墓到哪里去了/坟墓上早就开满鲜花了".这首民歌，一问一答，朴素简单，但答问之间却含蕴着多重复合的意味。我说不清，也道不尽，于是就想集思广益，看看学生们是如何解说的。题目布置下去了，文章也收了上来。在看之前，应该说，我是有所期待的，毕竟我面对的是几十个不同的人，而且是年轻人。可是，我很快地就失望了，就如我很快地就看完了一样。因为，我看到的不是一篇篇文章，而是一篇文章。好象大家约好了似的，至少三分之二的文章思路一致，语言相同。前者不外"爱国"，后者无非"献身".我当时的震惊是难以言喻的，我实在没想到（其实应该想到）学生们会如此一致地从爱国角度解读这首诗。在我看来，这首诗哪怕与什么都有关，就偏偏与爱国无关（即就爱国而言，学生们也不知道美国人的爱国方式，比如６０年代美国青年反越战的表现）。为了强调爱国，一个女生在文中还这样写到：姑娘们到军营不是为了爱情。天哪，不是为了爱情又是为了什么？莫非把姑娘当作了慰安妇？多么可怕的爱国献身！在这样一首普通的民歌面前，学生们集体丧失了作为一个人的起码的感觉能力，只会用一些大而无当的宏大词语连缀成篇。甚至连对用词的感觉都那么麻木，比如"献身".我真不知道使用这个词的女孩子们到底懂不懂什么叫身体，作为个人的感官所在，包括那些私密感官，身体是可以象贡品一样挂在嘴上献来献去的吗？且不管所献的对象是谁。果如实在要用这个词，宁可用"献生"，也不要用"献身"呀。
　　上面的问题出在学生身上，但根子却在我们的教育理念。学生张口就是那些流行的大词，除此之外，几乎就失语、就找不到感觉，但这能怪他们吗？只要想想他们小学加中学那１２年的教化，再看看他们所用的教材，以及教他们的那些老师，这一切也就不难理解了。所谓教之所施，学之所效，全部问题就在一个"教".因此，我对学生说，你看，你们每一个人的面貌都不相同，衣服也不一样，可是你们的思想是一致的，语言也是趋同的，这是为什么？在你们上学之前，你们反倒是一个一个不同的人，而你们上学之后，却慢慢成了一个人，思维和语言都被导向一个方向，这不正常，很不正常。现在我教各位，我所教的不是别的，就是"还原"，把你们还原成原来意义上的一个一个的人。我知道，我这样说，有很多人不喜欢。因为这样的教育肯定不会是原来那种螺丝钉式的服从教育或非我教育，相反，它强调的恰恰是"我"以及"我"的主体性。这里的"我"不是别的，就是个体。关于个体，不妨援引一下《手稿》中的马克思，他说"人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使它成为一个个体"."成为一个个体"，这就是我个人所奉持的教育理念了，落实在我自己所从事的人文教育上，并且转换为我自己的语言，那就是"教人成为个人"，"教个人成为他（她）自己"。然而，路漫漫其修远兮……

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